Edu Ways

Рядом с наблюдениями над звучностью эпитета необходимо улавливать звучность строки или фразы:

И шел колыхаясь, как в море челнок,

Верблюд за верблюдом, взрывая песок.

И конь на дыбы подымался порой

И прыгал, как барс, пораженный стрелой.

(В последней строке затрудненное для произношения сочета­ние пр, бр, стр.)

Ведь ее нужно не видеть, а слышать. Тем более что поэт часто ставит под акцент рифмы особо значительные слова:

Наш воевода

В родню был толст,

Да не в родню был прост.

Не ты ль нам к зиме на тулупы

Позволил лёгонький оброк собрать с овец?

А что они кричат, так овцы глупы.

Или еще пример:

Вся комната янтарным блеском Озарена. Веселым треском Трещит затопленная печь.

Рифма далеко не всегда принимает на себя логическое уда­рение, но если она его принимает, то звуковой эффект нужно суметь использовать. _

Итак, первый вид упражнений—восприятие и произнесение звука. При этом целью работы ставится четкое воспроизведе­ние слова как звукосочетания и четкое воспроизведение речевого звена в его художественной звуковой функции. Это может быть подражание звукам действительности: «Трах! тах! тах!»—поне­слось над его головой, упало под воз и разорвалось —«Ррра!» (Че­хов. «Степь»). Это может быть просто звукопись, сочетание со­гласных (аллитерация) или гласных (ассонанс), сочетание чисто 'музыкального порядка, лишь косвенно характеризующее картину:

И прыгал, как барс, пораженный стрелой.

Следующим разделом работы является выделение логического ударения в предложении.

Начинаем в V классе с известных простейших упражнений.

Учитель пишет на доске предложение: «Ибрагим возвратился из

Парижа в Петербург». И ставит один за другим вопросы:

Кто возвратился из Парижа в Петербург?

Возвратился ли Ибрагим из Парижа в Петербург?

Откуда возвратился Ибрагим в Петербург?

Куда возвратился Ибрагим из Парижа?

Каждое из четырех полных предложений, совершенно одина­ковых по тексту, должно ответить на вопрос путем акцентировки нужного слова.

Подобные упражнения нужно повторять (им место и в начала ной школе) и приучить учащихся слышать логические ударе­ния, а также давать их голосом.

Уяснив с учащимися наличие логических ударений на приме­рах отдельных предложений путем вопросов и голосовых упраж­нений, учитель переходит к выделению логических ударений в ка­ком-либо нетрудном тексте.

Потренировав учащихся на простейшие примерах, мож­но показать случаи более сложных расстановок ударения. Сюда должен быть отнесен распространенный случай акцентировки од­нородных членов предложения:

Отмечая логические ударения, выделяя их голосом, подчерки­вая в тетрадях по списанному из книги тексту, учащиеся приуча­ются проводить подготовительный разбор текста на языке син­таксиса; школьник приучается говорить о выделении голосом подлежащего, сказуемого, дополнения, определения—в зависимости от общей темы стихотворения и от конструкции фразы.

Работа над логической акцентировкой стоит в теснейшей свя­зи с работой над паузой. V класс мы выдерживаем преимущест­венно на простом предложении и используем для этой це­ли с т и х и, в которых пауза подчеркивается преимущественно кон­цом строки:

У лукоморья дуб зеленый;.

Златая цепь на дубе том. *

И днем и ночью кот ученый

Все

ходит по цепи кругом;

Идет направо — песнь заводит, Налево—сказку говорит.

Там чудеса! там леший бродит, Русалка на ветвях сидит;

Там на неведомых дорожках Следы невиданных зверей;

Избушка там на курьих ножках Стоит без окон, без дверей .

Идут, ритмически перекликаясь, более простые предложения, равные одной строке, или менее простые, двухдольные, равные двум строкам.

Обучая читать стихи и мерно останавливаться, чувствовать объ­ем строки (предложения), мы воспитываем в детях чувство ритма. Это одна из задач выразительного чтения.